Από την Κέλλυ Βουράνη
Με το κλείσιμο των σχολείων, αλλά και κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, ακούω συχνά τους μαθητές και τις μαθήτριές μου, να κάνουν κάποια σχόλια για τους δασκάλους τους.
Τι πιο σύνηθες;
Αυτό ήταν και κομμάτι της μαθητικής ζωής εμάς των ενηλίκων.
Στιχάκια, παρατσούκλια, θυμάμαι, ακουγόντουσαν στα διαλλείματα με αριστοφάνεια διάθεση κριτικής απέναντι στους καθηγητές. Κάνεις δεν έμενε στο απυρόβλητο. Όλοι το γνώριζαν και δε φαινόταν να τους πειράζει. Μέχρι εδώ όλα καλά.
Τι γίνεται όμως όταν ο σχολιασμός αυτός αντιμετωπίζεται επιφανειακά και δε χρησιμοποιείται κατάλληλα, με στόχο τον εντοπισμό πιθανών στοιχείων που μπορεί να λειτουργούν αρνητικά στο διδακτικό ρόλο;
Ίσως σκεφτεί κάποιος ότι η καρικατουρίστικη περιγραφή των δασκάλων από τα παιδιά δεν κρύβει κάτι ιδιαίτερο από την πλευρά τους. Σαφώς και ναι. Πολλές φορές όμως, ενσκήπτοντας σε αυτήν, αναδύονται κάποιες χρήσιμες αλήθειες.
Κοιτάζοντας τη συγκεκριμένη μαθητική συνήθεια πιο προσεκτικά, μπορούμε να διακρίνουμε ένα τμήμα της λεγόμενης «ολιστικής αξιολόγησης» του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι όπως αναλύεται σύμφωνα με το δίκτυο ΕΥΡΥΔΙΚΗ˙ το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την εκπαίδευση που παρέχει πληροφορίες και αναλύσεις για τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα και τις πολιτικές. Σύμφωνα με αυτήν το εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζεται ως ολότητα, η οποία διαμορφώνεται από τις εκπαιδευτικές πολιτικές, τους τρόπους λειτουργίας και οργάνωσης των θεσμών καθώς και τις συμπεριφορές των κοινωνικών υποκειμένων (εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών).
Αν και με θετικό περιεχόμενο, ο όρος αξιολόγηση προκάλεσε έντονες συζητήσεις στους εκπαιδευτικούς κύκλους στην Ελλάδα ήδη από το 2002.
Το πιο πρόσφατο νομοθετικό κείμενο, ΠΔ152/2013, εκτιμήθηκε ως «το καλύτερο νομοθετικό κείμενο στα πλαίσια της ελληνικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης». Ωστόσο τα μειονεκτήματά του εντοπίζονται στην εξωτερική αξιολόγηση που πρέπει να πραγματοποιείται από πρόσωπα κύρους ή φορείς εκτός εκπαιδευτικής μονάδας. Συγκεκριμένα τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν λειτουργούν ανατροφοδοτικά, που σημαίνει ότι δεν προσφέρουν τη δυνατότητα αξιοποίησής τους για τη βελτίωση του διδασκαλικού έργου. Κατά συνέπεια παρεκκλίνει από τη κοινή στοχοθεσία των αξιολογικών συστημάτων στην Ε.Ε.- η αξιολόγηση να μη λειτουργεί ως έλεγχος και απολογισμός αλλά ως εργαλείο βελτίωσης της προσφερόμενης εκπαίδευσης.
Θα προσθέσω εδώ ένα εξίσου σημαντικό στοιχείο.
Όπως επισημαίνουν, οι Καββαδίας και οι Φατούρου & Καββαδίας στο συγκεκριμένο ΠΔ «αγνοούνται οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν διαφορετικές συνθήκες εκπαίδευσης των μαθητών και κατά συνέπεια και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών». Εύκολα καταλαβαίνει κανείς ότι οι παράμετροι που είναι αναγκαίο να ληφθούν υπόψη για την επίτευξη ποιότητας στην προσφερόμενη εκπαίδευση, φανερώνουν τη δυσκολία της πραγμάτωσή της.
Η εξωτερική αξιολόγηση βέβαια συμπληρώνεται από την εσωτερική σε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Διεξάγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς παράγοντες και αποκαλείται αυτοαξιολόγηση. Η ενίσχυση του κύρους της σχολικής μονάδας, η ενδυνάμωση της συλλογικότητας, η συνειδητοποίηση της εκπαιδευτικής ευθύνης είναι μερικά από τα πλεονεκτήματα που προκύπτουν από αυτήν. Μάλιστα βαρύτητα ιδιαίτερη δίνεται στην «αποκέντρωση, δηλαδή στην εκχώρηση περισσότερων αρμοδιοτήτων για τη λήψη αποφάσεων στα χαμηλότερα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος.»
Παρότι η Ελλάδα προσπαθεί να ακολουθήσει το ευρωπαϊκό πνεύμα εκσυγχρονισμού της παιδείας, η κακοδαιμονία της ανοργανωσιάς και της καχυποψίας σχετικά με τις προθέσεις των προτάσεων περί αξιολόγησης, την κράτα δεμένη στο άρμα της στασιμότητας. Στατιστικά οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί επιζητούν την αξιολόγηση, αν και θεωρούν πως η χρόνια επικράτηση της αναξιοκρατίας και της κομματικοκρατίας, θα πλήξει την αντικειμενικότητα της όποιας προσπάθειας.
Όμως « οι καιροί ου μενετοί», όπως θα έλεγε και ο Περικλής, ο ηγέτης της αρχαίας Αθήνας. Οι περιστάσεις (οι καιροί) στη χώρα μας δεν επιτρέπουν την αναβλητικότητα αλλά επιβάλλουν ταχύτητα, μεθοδικότητα και προπάντων συνεργασία. Την ίδια στιγμή καθοδηγητικά θα επιδρούσε το παιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας. Εκεί ο πτυχιούχος που θα ήθελε να εργαστεί στην εκπαίδευση περνά από ειδικές εξετάσεις που τον χρήζουν ικανό να ασκήσει το διδασκαλικό έργο. Στην Ελλάδα αντίθετα είμαστε όλοι ικανοί να διδάξουμε(;).
Να θυμηθούμε επίσης πως το δικό τους μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα ξεκίνησε το 1993 στα πλαίσια σοβαρής οικονομικής ύφεσης, ενώ στη δεκαετία του 1990 έκλεισαν πολλά σχολεία. Δεν έχουμε επομένως τα πρωτεία σε θέματα οικονομικών προβλημάτων.
Οι Φινλανδοί θυμίζουν τα στρείδια την ώρα που δέχονται επίθεση επίβουλων οργανισμών. Αξιοποίησαν την πρόκληση των δύσκολων οικονομικών συνθηκών και κατάφεραν να δημιουργήσουν ένα ανυπέρβλητο πρότυπο αγωγής και παιδείας. Ένα «μαργαριτάρι» πνευματικής καλλιέργειας.
Μήπως αντί να μεμψιμοιρούμε για την κατάσταση της παιδείας μας, να σχεδιάζαμε και εμείς το δικό μας «μαργαριτάρι»;
